從尋求認同說起——《Music Within》（中譯聽不見的音符）

“人生活在『意義』的領域當中，我們在生活中經驗到的，不僅是單純的環境，而是環境對人的重要性......如果有哪一個人想脫離意義的範疇，而使自己生活與單純的環境之中，那麼他一定很不幸——因為他將自己隔絕於他人，他的舉動對他自己或別人都絲毫不起作用，不具任何意義”——Alfred Adler《超越自卑》

“人生活的『意義』到底是什麼？”這個問題，我從大學時就開始想。我一直認為我那多元化的大學生涯，告訴了我應該走的方向。我循著那個方向走了6年。我真的以為我已經找到了真正的方向，而將一直走下去。 我一直以為我的終身職業（或志業）就是教育，我在受到不平等待遇的馬來西亞華教事業中，努力發揮我那一點點的力量。在這6年當中，我的內心很踏實，心裡有一股對教育的理想，也在和同學的互動中找到滿足感。我以為，我因此找到了意義。

可是在第5年，我發現我面對了瓶頸。我對教育的理想，和我在實際工作中所做的，不斷出現矛盾。這些矛盾，促使我決定停下腳步，放下工作，遠赴異鄉。這幾個月來，雖然課業很忙，總有讀不完的書想讀，但是這段日子的確給我了一段沉澱的空間和時間。

在這段讀書、沉澱、反思的過程中，我發現，意義對我來說，不僅僅是教育而已，還包括我身邊的人。在這之前，我認為我生命的意義建立在教育，甚至自我認定命犯天煞孤星，進而將時間和動力都放在工作上。然而，在這幾個月，我才發現事實不是如此，因為我曾經因為工作上的挫折而低落，而如今也為了身邊的人而低落。我很疑惑，我到底是怎麼了？ 如此下去，我豈不是太矛盾了？

 直到我看了這部電影《Music Within》，才有了一些開釋。我先介紹這部電影，這是一部改編自真人真事，獲獎無數的勵志電影，主要描述理查佩蒙特爾(朗李文斯頓 飾)的身上發生的事。他自越南打戰回來後，失去了聽力，成了傷殘人士。但是他努不懈回到學校，在機緣恰合的情況下，完成學業找回自信，為傷殘人士奔走發聲。

 人看電影，總是在電影中看到自己。我對主角在面對人際關係的挫折那一段，十分有感觸。當時的他，已經是一位著名的講師，協助無數政府和私人機構提供工作機會於傷殘人士。但，他卻在面對長期患有精神病的母親的死亡時，差點選擇輕生。他說”All the shit I dealt with, and the thing that gets me is i can't get some mentally ill woman I barely know she ever love me"（我吃過這麼多苦，最後居然因為無法讓精神病患喜歡我而受不了）

所以，我想意義其實不是建立在任何實質的東西上，而是尋求認同。尋求認同，包括從工作上或他人身上尋求認同。其實，工作狂也是從他人身上尋求認同，因為他的工作為某些人帶來改變，間接地他獲得了那些人的認同。對於認同（identity），不少心理學家都曾經對此做出深刻的描述，如艾瑞克森（Erik H. Erikson）、阿爾伯特（Gordon Allport）、馬斯洛（Abraham Maslow）、羅傑斯（Carl Rogers）。如今，我深深感受到“認同”對一個人的影響和其重要性。

（待續）

電影分享：《School of Life》教師活著？教師死了？

好萊塢拍了不少關於教師的電影，這裡介紹一部我在借《唐山大地震》時，無意間看到的《School of Life》（中文翻譯成優良教師爭奪戰）。

劇情方面，我借用peter2020lin's blog的簡介，片中在講述一個傳統教師與創新教師的心路歷程。一年一度的教師評鑑即將到來，為了獲得年度風雲教師，眾人無不使盡全力，秀出自己最好的表現，這時一位年輕老師來到學校任教，他別出新裁的教學方式，激起學生心中的熱情，也為校園帶來一股活力，但要知道， 一個成功人物的背後必定有許多不為人知的事情。這一位年輕的新老師姓狄他能有這麼成功的成就是因為他的老師鼓勵了他。他從小是一位肺癌患者，一直努力的讓自己活得有價值 當然這是由一位忌妒狄老師的同事所找出的事情。當這位同事知道這件事後才體悟到自己當老師的初衷，而這位同事的爸爸也就是狄老師的老師。

 我對片中的一句話印象深刻，就是主角Mathew的父親臨終前對他說的一句話：”It takes less than death to kill a man"。我是看DVD的，可是DVD的翻譯也不傳神。而我個人的詮釋是：如果一個人沒有生命力，那他已經死了。因此，這句話，也讓我想到以前讀過的一句名句：“有的人死了，他還活著；有的人活著，他已經死了”（臧克家，1949）。在劇中，這句話主要描寫主角在電影的前半段那種沒有生命力的教學法，無法激發學生對學習的熱誠。的確，成為教師的人，如果沒有生命力，對教學沒有熱誠，甚至連最基本的希望（hope）都沒有，那可比劊子手還要可惡啊。最起碼，劊子手是一次殺一兩個人（而且還是執行法律的命令），而沒有生命力的教師則一次殺一班人啊。教師啊，真的得引以為鑑。也許你會說，教師最多是讓學生覺得學習比較悶，哪有取人性命這麼嚴重啊？可是，有沒有想過，如果學生因為你的教學法悶，甚至無法讓人學習到東西，那他為何需要來學校？積極的學生，也許選擇留在家自學，最終還是可以成功。那，比較被動的呢？大概就遊手好閒，最後落得生命從此永無翻身。這樣，和取他的性命沒有差別啊。



參考文獻：
1. 臧克家（1949）。有的人。北京
2. Peter2020lin（2009）。優良教師爭奪戰-勵志電影。取自http://www.wretch.cc/blog/peter2020lin/15402050

《唐山大地震》觀後感之“自我認同與存在”

應上課要求，去學校圖書館借了《唐山大地震》回來。隔天就找個空檔看了，彌補了好幾年前想看的心願。

 有些人會說，馮小剛拍了煽情又頌共的電影。我自己覺得在當下，流淚之餘，有好多想法泉湧而出，所以盡快記錄下來。

我覺得這部電影先提醒了我，生活中要容許自己沮喪和哭泣。外在價值觀總是提醒我"應該要堅強，意志堅定"。這句話是沒有錯，只是太過死板，沒有選擇的空間。所以，我想把這句話改成”人應該在堅定意志之餘，容許自己沮喪“。否則，只會讓人壓抑內心情感、否定自身感受與人格。弗洛伊德（Sigmund Freud）也說過，外表的堅強也許是一種“反向”於內心脆弱的防衛機制。當然，這種容許自己沮喪的動作，並不是鼓勵自己逃避面對，而是面對問題時表露情感的一種選擇。

 至於劇情中的一些內容，我也希望透過心理和人格發展的觀點，來給予一些分享。比如小女孩方登在事故後不發一語，到她長大後不願回到唐山去尋找家人的這種表現，應該可以用兩種角度來說明。第一是類似弗洛伊德所說般，對抗焦慮的一種“否認”的防衛機制。這個比較容易理解，即她不願意承認母親在地震到來而面臨兩難抉擇時，選擇弟弟的事實。

從另一個角度來看， 方登也陷入艾力克森（Erik H. Erikson）所說的自我認同危機（self-identify crisis）。當母親在面對兩難抉擇時，她聽到母親最後選擇弟弟時，馬上陷入這種疑惑。這可以從她最後釋懷時說的：”我從第一眼看見方達，我就開始恨自己。他是我弟弟，他能活著，多好啊。媽，對不起～對不起～”
從她的話語中，可以看出方登說她恨弟弟，主要是因為她一直認為為什麼母親不是選擇救她，而是弟弟。是弟弟導致母親選擇放棄她，所以她才會恨弟弟。可是，她又必須壓抑這種恨，因為抉擇的另一邊是他弟弟。這種心理上的矛盾，導致每當她回憶起來，都會頭疼，一直到成長後還是會頭疼。這種頭疼不是生理上的頭疼，而是一種“退化”的防衛機制。慢慢地，演變成她不願意去回憶這一段事實和當時的感覺。

當時母親會選擇弟弟的原因，大概也是社會文化背景驅使（即男性作為傳承家族姓氏等），方登從個體上不能接受這種選擇，這正是杭妮（Karen Horney）所說的社會文化對女性心理造成的影響。這種影響是歷久深遠的，不論是在東方或西方社會皆為如此。這也是西蒙波娃（Simone de Beauvoir）更一步地提出女性存在主義的背景因素。

 後來劇情中的汶川大地震，方登參與了地震救災，就是一種以“昇華”的防衛機制方式來對抗認同焦慮的表現。這種將焦慮的能量轉而以一種社會認可的方式（救災）表現出來，也使方登在當時相對較少心理障礙的情況下，看到另一個母親在面對抉擇時的不舍與內疚，進而同理自己母親當時的心情（甚至是同感，因為之後知道母親也在這種心理障礙下生活了32年）。

從《唐山大地震》，除了看到災難後遺症對人的影響，也再次看到女性心理與女性存在主義的例子，讓我更想要在下學期修習相關的課，希望理學院會在下學期重開相關課程供全校選修。

生命價值的取向

有人認為，人生在世，須得做些對自己、對別人有普遍意義的事情，所以，終其一生勤奮耕耘，孜孜不倦。

有人認為，人生苦短，就是得尋找美好感覺，因為那一刻短暫的美好感覺，抵得上一生辛勞所追求的意義。

前者認為：死，有輕於鴻毛，重於泰山。其言之意，即是暗示選擇重者。自身的價值是通過努力所創造的意義，甚至是為他人創造的意義，堅持不懈，對世界做出貢獻。選擇前者，生命是否精彩，完全決定於生命過程中所做的事對他人或對世界所帶來的意義。

後者認為：人如果在死之前，沒有真正體驗人世間的萬事萬物，每時每刻沒有好好地為為自己的感覺負責，那是多麼的可惜和多麼的對不起生命。努力為了感覺而生活，每天願意嘗試新鮮的事、物，不相信別人所說的感覺和價值觀，只願意相信自己親身經歷後的感受。也許所做的事情對別人有意義，也許沒有，就端看所做的事是否為自己帶來美好感覺。選擇後者，生命是否精彩，完全決定於生命過程中所做的事對自己的感受。

哲學普遍上把前者定為理性主義（Rationalism），把後者定為經驗主義（Empiricism）。

我看了以上的這兩種取向，那我又是哪一種人呢？或者應該說我現在是哪一種取向？過去是哪一種取向？未來又將會是哪一種取向？


你是哪一種取向？你未來將會是什麼取向？


備註：以上感想來自於一部電影—《白蛇傳說》的觀後感，我想法海大概就是選擇前者，而素素則選擇後者。當然素素是後者中較為極端的一種（即不在乎對他人造成的影響和傷害）所以，我想假設普遍的後者為不極端的。

閱讀分享：《決定未來的10種人》之實驗家（Experimenter）

“我並沒有失敗。我只能說，我已經知道有一萬種方法沒有用”—愛迪生

引用愛迪生的話，並不代表只有像愛迪生那種天才，才算是“實驗家”。 實驗家是能夠讓構想具體化的人—快速地把新構想畫成草圖，用簡單的材料製成原型（prototype），拍簡單的短片來吧特性表現出來，形成新的服務概念。

除此之外，實驗家基本具備以下一種或幾種的特徵：

1. 透過實驗來推動新作法
• 強迫人們使用別人的方法會激起敵意和抗拒，所以邀請人們來一起發展新作法，通過人們的親身實驗來推動新變革
2.  即時做實驗
•  如果實驗已經是組織文化，即時反應做實驗來改革將會是靈活的彈性和快速調整的基礎
3.  失敗越多，成功越快
• 沖掉失敗，接近成功
4.  原型（prototype）多多益善
• 只有一個原型，只能換來服務對象不真誠的回饋（為了不要讓你難過而未告知真相） 
• 多種原型，避免尷尬，提供選擇，
• 降低原型的標準（包括成本），增加原型的數量
5.  化險為零
• 遇到危機時，用另一個角度切入來解決
6.  “銷售”或推廣原型
• 做實驗，找出適當的媒介來傳達特有的訊息
7. “錄影帶”原型
• 利用多媒體，把原型的特點表現出來
• 甚至可能連多媒體本身就是原型
8. 讓年輕人來告訴你
• 讓年輕人（甚至是小孩子）來通過實驗告訴你他們的想法
9. 最後，把生活當實驗
• 把生活當實驗，就能建立持續學習的架構

沒有幾個人，可以在樹下被蘋果達到而靈光一閃而成就非凡。所以，要有突破，實驗是最好的方法。這一路上，也許你就會找到贏的方法。

參考文獻：
Kelly, T. & Littman, J.（2008）。決定未來的10種人 : 10種創新,10個未來（林茂昌譯）。臺北：大塊文化。

閱讀分享：誰在冒險？邁向協同研究。

今天分享的是《透視質性研究》中第16篇的文章： 誰在冒險？邁向協同研究。

這是一篇關於大學研究者（大學教授）與學校老師進行研究時的故事，記敘著該大學教授如何在協同研究（collaborative research)的過程中對研究倫理與研究專業的掙扎與徘徊。以下我將會以第一人稱，並嘗試用有別於其他文章的呈現方式—段落式來敘述這篇故事：
 
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過去的研究經驗
我努力想要從老師的主位觀點（emic view）來了解教學，希望他們的聲音能偶被聽見，他們的觀點能偶如其本然地呈現出來。
過去習慣的做法是，針對教師與孩童進行研究，然後寫下我從研究當中所見到的事實。
然而，我並沒有詢問過參與者。

1992年
我得到國際閱讀協會贊助，探討全語教室（whole language）
關於全語教室的意見，有頗為分歧的意見：
有些學者認為，孩童在整全（holistic）、意義中心的教師（即全語教室），自然而然會因為實際情境的需要，而學會識讀的技巧
有些學者則擔心，只有某些學生才適合這種方式的學習，大多數學生則需要更為直接而明白的教導
我個人相信，老師可以在全語教室充滿意義的情境中，讓學生學習到各種識讀的技巧。所以，我想探索全語教室的老師是如何教學，還有學生是如何學習。

我的研究設計
採用俗民誌的資料收集技巧來針對識讀教學進行質性描述
加上一前測後測的對照分析
我認為我的研究構想，所獲致的質性資料與量化資料乃是相輔相成。
我邀請三位全語教學的老師Donna，Joy和Tina協同研究。

 開始時
我先檢視自己的背景知識、經驗、偏好或傾向。
我所偏好的全語教學類型是：沒有忽略技巧教學的全語教學。
我向他們說明研究的目的、程序、保密原則、推出研究的自由度等，我也請她們看田野筆記，分析結果，討論，甚至是聯名發表論文的機會。
在這之前，我和三位老師已經合作一個研究案，而且老師對我寫的分析和報告都沒有異議。
不過，我確實不曾收集他們學生的資料，也不曾使用量化的資料來描述他們的教學。

而在這一次的研究，
我採用Greetz的厚描述（thick description）方式來描述老師的教學。
老師對我所描述的全語教學實情很同意。

可是
寫作的量化資料的卻呈現出不一樣的成效。學生的整全分數（holistic score）（分析學生寫作的流暢程度、對目的之感知、文章的組織及字詞的用法等）有所進步。
然而，學生在大小寫、標點符號加註、單字拼寫等的分數下降了。
尤其在札記出錯比率反而比一年前還要高。

我選擇
在結果報告當中，誠實而公正地交代這些詮釋結果。
雖然我也想過以另一方面的詮釋來解釋其中分數下降的情況
但是不管怎麼看，我都覺得好像是藉口。
最後，我還是把初稿拿給老師們看。

老師們看完後
表示他們討厭那篇文章。
老師表示他們很用心在教導學生從中學習讀寫技巧（通過向其他老師請假、苦讀文獻、搜尋可資運用的教學策略）
我認為我也很認真在進行我的分析、研究和訪談等。
我在對大眾的責任與對老師們的研究倫理之間徘徊

臨走前
其中一位老師表示她不喜歡我稿子當中的某些用字遣詞。我馬上進行修正，並為能夠面對面立即把一些具體的問題解決完畢而高興。
最後，我問他們是否希望隱去名字（因為之前答應的保密原則）。他們沉默了一會，最終決定不用換名字而保留真名，並認為自己的教學因此而改變了不少。

後來
我遇到Tina，他告訴我，他們討論過，並一致認為學生學習字詞拼寫的情況有改善。因此，我答應他們重新檢視一邊田野筆記和學生作品。
果然，我發現後測的拼寫比前測更接近一半通用的拼寫方式（雖然還是錯的，可是比原本進步了）這樣的發現也符合過去相關研究的結果。

再後來的日子
我有機會遇到Donna，問他為何不認同我所呈現的結果與詮釋，卻又同意那這些內容去發表。他說因為這些都是實情，也因為這個研究機會而有機會與友校的老師交流。

質性研究的危險和收穫都是很大的
如果當初在交初稿給老師們時，沒有機會和他們充分討論學生資料的分析結果和詮釋，就可能摧毀我們的關係。
我也沒有充分探索老師們怎麼看待這份研究，對這份研究有什麼感覺。身為研究者，首要考量的應該是訊息提供者（informant）的權益。從效用論的觀點來看，研究的效益並不值得我因此而危害我和老師們的關係或該場域。

其實，老師們才是這個研究當中真正冒險的人
因為他們允許我進入這個教學場域進行研究。這是需要過人的勇氣和天大的胸懷（因為自己也有類似的經驗和感受-曾經被人觀察上課情況）。

我想，我們學到：
在研究中，所有偏見、程序、倫理原則都必須大家都弄清楚。
但，我並沒有交代我的個人偏好（沒有實踐有紀律的主觀disciplined subjectivity），也沒有對學生上課的情況進行厚描述的記錄。
保護訊息提供者，乃是研究者必須遵守的最重要倫理準則，因為如果沒有建立和訊息提供者的關係，就不可能完成有實效的研究。

真正的協同研究：
應該是讓老師們參與意義詮釋、協商或修正的過程，期待未來我可以和他們共同開展完全不折不扣的協同研究。

後記：
嘗試回答焦點問題：
用量化的資料來描寫學生的寫作歷程，而教師們卻認為，該等資料沒有公平地呈現學生們在課堂上的學習成果。 應該如何處理？
我的想法是：接受老師的看法，認真重新檢視量化結果。

協同研究老師們對與研究結果的看法，有若干地方和我意見相左，我該如何發表或出版該等研究結果？
我的想法是：耐心溝通，尋求共識。

我必須小心，以免破壞了我和這群老師過去數年來協同研究建立的關係。應該如何因應這種情況？
我的想法是：謹慎看待老師對我們的信任

老師如何在受限的角色下（即研究者的相對權威），達到真正的課堂協同研究？ 
我的想法是：保持開放的心和充分的討論


原文作者：Ellen McIntyre
辛辛那提大學教育學博士Ph. D. Of Education, University of Cincinnati
專長：識讀研究與研究方法、從事識讀能力與課堂有效學習環境
參考文獻：
deMarrais, K. B.（2007）。透視質性研究（李政賢譯）。台北：五南。
http://en.wikipedia.org/wiki/Emic_and_etic
http://en.wikipedia.org/wiki/Whole_language

看書與閱讀評論

我發現，把一本書看完，並不難；難的是，如何把書好好“消化”，並找出書中值得借鑒的部分。為了達到後者的效果，寫閱讀評論就是其中一個不錯的方法。這也是為什麼寫閱讀評論成為研究所的多數的課當中，教授時常交代的作業。雖然如此，還是會有許多研究生不懂為什麼要寫閱讀評論，常常為了要交（閱讀評論）而寫。至少我對待閱讀評論的態度在昨天之前都是如此，常常不知為何而為之。一直到昨天，我寫完第一篇自己想讀的書《決定未來的10種人》的評論後，才發現原來閱讀評論的目的就是如此。

除此以外，我還發現，許多人寫了閱讀評論，卻有點孤芳自賞的感覺，覺得做這回事沒有什麼特別的效果（地球也一樣在轉動，哈哈～），所以也就越寫越少，最後索性就不寫了。所以，我想到一個方法，就是在自己的Blog上寫，然後轉貼到自己的Facebook首頁上，把自己當着是《開卷八分鐘》的梁文道在介紹書。這樣一樣，不但可以持之以恆地讀和寫（因為每天都會開Facebook看到這個消息，而且偶爾一個“贊”"Like"就是你個人的提醒和推動力咯。

因此，我想到的是，也把這個學期必修課所讀的書，也在這裡分享。


閱讀分享：《透視質性研究》

 

 這本書是質性研究的推薦書，適合想了解質性研究或想了解“人”的人。

這本書有18篇的分享文章，由19位研究者所寫關於自己的親身經歷（其中有一篇是2個人一起完成的）。我希望接下來，我將利用18次的篇幅來完成這本書的閱讀評論。

我想從第15章開始寫。第15章的題目是《幼兒場域之協同研究與不太協同的研究之反思》（英文題目為Reflections on Collaborative and Not-So-Collaborative Research in Early Childhood Settings)

為什麼從這一篇開始？主要是因為這一篇描述了一個新手研究者（俗稱菜鳥）在進行第一次研究時面對的情況。除了新手研究者之外，我也認為這篇文章非常適合職場新手，尤其是職場新手管理者來看看。我和幾位同學在討論時都發現，原來我們都走過和作者一樣的路。所以，這篇應該是新手，尤其是新手研究者或新手管理者必看！

這一篇主要描述Marsh和Swadener都是大學裡教育學系的研究者（教授和碩士研究生）。她們的研究對象主要是幼兒園的孩子和幼教老師。其中，Marsh描述她在第一次進行課室研究時面對到與合作夥伴的衝突和矛盾，包括合作夥伴對他的戒心和不信任，尤其是當Marsh和合作夥伴其實是一種研究者和被研究者的差異關係時。Marsh坦承這是因為她沒有在開始進行研究前主動接觸她的研究夥伴。雖然她過後採取亡羊補牢的方法，但始終效果不佳，畢竟裂痕已經造成。至於另一位作者Swadener則分享她如何通過Marsh的經驗，了解到研究者必須小心翼翼地在修理老師(teacher-bashing)和過度美化研究結果之間走鋼索。最後她們始終相信，在教育領域裡，只有當學校老師與大學研究學者，以雙方相互交織的需求與興趣為基礎的前提下，發展出協同研究(collaborative research)，彼此傾聽、互相尊重、對於改革也能保持開放接受的心態時，學校裡的老師及更重要的學生的福祉才能得到長足的推進。

 這些情況，在擁有高學歷背景的管理人員（不管是什麼領域）和豐富經驗的被研究者（或下屬）共處的場合都會出現。如何引領下屬向着管理者認為正確的方向前進，是相當考智慧的功夫。我自己也曾經面對這種情況（雖然當時的我並不具備相當高的學歷）。

在討論環節中，老師和我們分享道，要達到引領的效果，可以採用2種方法。第一種是借助資源或背景，也就是利用自己身後具權威的資源（如指導教授或曾經拜師的老師）。第二種方法就是本身必須帶著富有自信的精神面貌來進入場域（讓對方相信你的確是專家）。被研究者（或下屬）相信你的話，就會願意跟著你的方法。而你的方法的確帶來成效時，大家自然就會繼續和你前進而繼續良性循環下去。